一味的赏识还是适当的惩戒是个伪问
在武汉某优质初中政教处，可以看到很多学生写的检讨，甚至，将学生按照违反校规的严重程度分级别安排老师帮扶。学校称，问题学生屡教不改，甚至犯规情况越来越严重。教育部门表示，适当惩戒很有必要。专家认为，惩戒要讲技巧，不能体罚。（5月11日楚天都市报）
若不是对人性、对教育、对社会有着独到的认识，我相信，很少有人能避免掉入大多数老师和部分教育专家关于“问题学生”的“叙事陷阱”这一陷阱是由两类叙事共同建构的：
其一为老师和学校是如何地认真负责，尽心尽力；其二为学生是如何地我行我素，屡教不改。两类叙事互相阐释，互相印证，共同诉说着同一个故事——老师已经尽了力，教育失败的所有过错都应该由学生自己来承担，同时，为了“帮助”这些“问题学生”不能不“有针对性地”使用一些必要的特殊“技术”如口头批评教育，写检讨，记过处分之类的“适当惩戒”等等——如武昌区教育局相关人士所认为的那样“教育孩子，一味的赏识是不现实的，需要适当的惩戒。”
这两类叙事共同形成了一个封闭的“叙事环”它自足圆满，超然物外，唯我独尊，拒绝一切不利于教师或学校的解释。若不打碎或跳出这一封闭的“叙事环”我们将无法看清楚“问题学生”的实质。
其实，所谓的“问题学生”一方面是当前中国这种高考导向的教育体制和主流社会无法处理的“废弃物”；另一方面，正是上述两类叙事，和发生在学校公共空间的日常教育教学工作，共同建构和制造了“问题学生”这一“不合格产品”的“身份标识”
教师们所列举的“问题学生”的种种行为表现，如上课闹堂、随意讲话、走动、顶撞老师、打扮另类、抽烟、强迫别人替自己付钱、指使同学打人等等。所有这些行为，部分表现为对当前学校生活和教育教学方式有意识或无意识的反叛和挑战，部分是一种反社会行为，还有一部分，则本身就是儿童天性的表现。
任何单一的原因，都很难对“问题学生”的种种行为表现做出合理的解释。每一位所谓的“问题学生”其“问题”产生的具体原因各各不同，有社会的，有家庭的，有学生自身的——当然，也有教师和学校的。然而“问题学生”这一概念本身却是系统性、结构性的社会排斥（一种“规训技术”）的产物，其主要的生产场地就在学校公共空间。
严格地说，在当前教育体制之下，我们的学校并非一个真正的教育机构，而是一架对儿童的身体和行为进行规训，从而大批量地生产与再生产“驯化的身体”这一“标准产品”的意识形态机器。作为这台巨大机器上的一个功能装置，教师要处理的不是人与人的关系，而是物与物的关系，即，只有将自己和学生物化后，才能比较圆满地实现整个系统给他们预先设定的功能。象本新闻报道的学校所使用的“写检讨”按照违反校规的严重程度，将学生分为“五星”、“四星”等级别，安排老师对其进行重点帮扶等手段，其实并非真正的“教育手段”而是一种“规训技术”和“物化技术”然而，这一技术同时也将教师物化为学生行为的“纠正器”凡不能被这一“纠正器”所驯化或加工并修改为“标准件”的学生，都将全部作为“废料”或“次品”——即“问题学生”——来处理。正是这一“规训技术”将具有某种行为倾向，可能对整个系统的稳定和正常运作构成威胁的学生群体定义为“问题学生”同时通过“惩戒”对他们进行“妖魔化”和“边缘化”（“惩戒”的过程即是使“问题学生”“问题化”的过程）——同时也是“无害化”——的处理，最大限度地降低他们对系统可能造成的威胁。另一方面，这一对“问题学生”进行“无害化”处理的过程也建构了系统或体制的神圣性、合理性与合法性，而这一操作的执行者，即教师，在将学生当成体制和系统致命缺陷的“替罪羊”把所谓的“教育失败”的责任一股脑全部推在学生身上时，同时也自觉或不自觉地使自身物化了。
真正的教育关系只能发生在人与人之间，只能发生在人际交流与互动之中。当高考体制及其上位体制与衍生体制强制性地将冷冰冰的数字作为唯一的标准来衡量教师的业绩和学生的成就时，当整个社会，包括教师、学生和家长的眼睛都只盯着考试成绩时，在学校生活中，人与人之间不可能形成一种情感性的、有意义的人际互动关系——教师以物的眼光来打量学生，而学生往往也会以物的眼光来打量自己，学校生活中的一切，都必须通过“分数”及其衍生形式来为自己定位——这使得中国目前的教育异化成了一种交流缺失和意义缺失的教育。
其实，选择“一味的赏识”还是“适当的惩戒”本身就是一个“伪问题”是一个“叙事圈套”或曰“叙事陷阱”——“问题学生”身上的“问题”并非“一味的赏识”的结果，同样也并非“适当的惩戒”所能彻底解决；从某种意义上来说，这些“问题”主要是社会关系缺失，即情感性的、有意义的人际互动缺失的结果。
因此，我们要做的不是在“适当的惩戒”是否必须这种“物化技术”的层面上打圈子，而是要抛弃那些制度化的“规训技术”通过制度和文化的重构，使被物化的教师和学生，以及他们之间的关系重新“人化”即通过“把人还原为人”在师生之间建立一种新型的、情感性的、有意义的人际关系。
人们常说“没有惩戒的教育是不完整的教育”恰恰相反“需要惩戒的教育才是不完整的教育” 在武汉某优质初中政教处，可以看到很多学生写的检讨，甚至，将学生按照违反校规的严重程度分级别安排老师帮扶。学校称，问题学生屡教不改，甚至犯规情况越来越严重。教育部门表示，适当惩戒很有必要。专家认为，惩戒要讲技巧，不能体罚。（5月11日楚天都市报）
若不是对人性、对教育、对社会有着独到的认识，我相信，很少有人能避免掉入大多数老师和部分教育专家关于“问题学生”的“叙事陷阱”这一陷阱是由两类叙事共同建构的：
其一为老师和学校是如何地认真负责，尽心尽力；其二为学生是如何地我行我素，屡教不改。两类叙事互相阐释，互相印证，共同诉说着同一个故事——老师已经尽了力，教育失败的所有过错都应该由学生自己来承担，同时，为了“帮助”这些“问题学生”不能不“有针对性地”使用一些必要的特殊“技术”如口头批评教育，写检讨，记过处分之类的“适当惩戒”等等——如武昌区教育局相关人士所认为的那样“教育孩子，一味的赏识是不现实的，需要适当的惩戒。”
这两类叙事共同形成了一个封闭的“叙事环”它自足圆满，超然物外，唯我独尊，拒绝一切不利于教师或学校的解释。若不打碎或跳出这一封闭的“叙事环”我们将无法看清楚“问题学生”的实质。
其实，所谓的“问题学生”一方面是当前中国这种高考导向的教育体制和主流社会无法处理的“废弃物”；另一方面，正是上述两类叙事，和发生在学校公共空间的日常教育教学工作，共同建构和制造了“问题学生”这一“不合格产品”的“身份标识”
教师们所列举的“问题学生”的种种行为表现，如上课闹堂、随意讲话、走动、顶撞老师、打扮另类、抽烟、强迫别人替自己付钱、指使同学打人等等。所有这些行为，部分表现为对当前学校生活和教育教学方式有意识或无意识的反叛和挑战，部分是一种反社会行为，还有一部分，则本身就是儿童天性的表现。
任何单一的原因，都很难对“问题学生”的种种行为表现做出合理的解释。每一位所谓的“问题学生”其“问题”产生的具体原因各各不同，有社会的，有家庭的，有学生自身的——当然，也有教师和学校的。然而“问题学生”这一概念本身却是系统性、结构性的社会排斥（一种“规训技术”）的产物，其主要的生产场地就在学校公共空间。
严格地说，在当前教育体制之下，我们的学校并非一个真正的教育机构，而是一架对儿童的身体和行为进行规训，从而大批量地生产与再生产“驯化的身体”这一“标准产品”的意识形态机器。作为这台巨大机器上的一个功能装置，教师要处理的不是人与人的关系，而是物与物的关系，即，只有将自己和学生物化后，才能比较圆满地实现整个系统给他们预先设定的功能。象本新闻报道的学校所使用的“写检讨”按照违反校规的严重程度，将学生分为“五星”、“四星”等级别，安排老师对其进行重点帮扶等手段，其实并非真正的“教育手段”而是一种“规训技术”和“物化技术”然而，这一技术同时也将教师物化为学生行为的“纠正器”凡不能被这一“纠正器”所驯化或加工并修改为“标准件”的学生，都将全部作为“废料”或“次品”——即“问题学生”——来处理。正是这一“规训技术”将具有某种行为倾向，可能对整个系统的稳定和正常运作构成威胁的学生群体定义为“问题学生”同时通过“惩戒”对他们进行“妖魔化”和“边缘化”（“惩戒”的过程即是使“问题学生”“问题化”的过程）——同时也是“无害化”——的处理，最大限度地降低他们对系统可能造成的威胁。另一方面，这一对“问题学生”进行“无害化”处理的过程也建构了系统或体制的神圣性、合理性与合法性，而这一操作的执行者，即教师，在将学生当成体制和系统致命缺陷的“替罪羊”把所谓的“教育失败”的责任一股脑全部推在学生身上时，同时也自觉或不自觉地使自身物化了。
真正的教育关系只能发生在人与人之间，只能发生在人际交流与互动之中。当高考体制及其上位体制与衍生体制强制性地将冷冰冰的数字作为唯一的标准来衡量教师的业绩和学生的成就时，当整个社会，包括教师、学生和家长的眼睛都只盯着考试成绩时，在学校生活中，人与人之间不可能形成一种情感性的、有意义的人际互动关系——教师以物的眼光来打量学生，而学生往往也会以物的眼光来打量自己，学校生活中的一切，都必须通过“分数”及其衍生形式来为自己定位——这使得中国目前的教育异化成了一种交流缺失和意义缺失的教育。
其实，选择“一味的赏识”还是“适当的惩戒”本身就是一个“伪问题”是一个“叙事圈套”或曰“叙事陷阱”——“问题学生”身上的“问题”并非“一味的赏识”的结果，同样也并非“适当的惩戒”所能彻底解决；从某种意义上来说，这些“问题”主要是社会关系缺失，即情感性的、有意义的人际互动缺失的结果。
因此，我们要做的不是在“适当的惩戒”是否必须这种“物化技术”的层面上打圈子，而是要抛弃那些制度化的“规训技术”通过制度和文化的重构，使被物化的教师和学生，以及他们之间的关系重新“人化”即通过“把人还原为人”在师生之间建立一种新型的、情感性的、有意义的人际关系。
人们常说“没有惩戒的教育是不完整的教育”恰恰相反“需要惩戒的教育才是不完整的教育” 展开全部内容
若不是对人性、对教育、对社会有着独到的认识，我相信，很少有人能避免掉入大多数老师和部分教育专家关于“问题学生”的“叙事陷阱”这一陷阱是由两类叙事共同建构的：
其一为老师和学校是如何地认真负责，尽心尽力；其二为学生是如何地我行我素，屡教不改。两类叙事互相阐释，互相印证，共同诉说着同一个故事——老师已经尽了力，教育失败的所有过错都应该由学生自己来承担，同时，为了“帮助”这些“问题学生”不能不“有针对性地”使用一些必要的特殊“技术”如口头批评教育，写检讨，记过处分之类的“适当惩戒”等等——如武昌区教育局相关人士所认为的那样“教育孩子，一味的赏识是不现实的，需要适当的惩戒。”
这两类叙事共同形成了一个封闭的“叙事环”它自足圆满，超然物外，唯我独尊，拒绝一切不利于教师或学校的解释。若不打碎或跳出这一封闭的“叙事环”我们将无法看清楚“问题学生”的实质。
其实，所谓的“问题学生”一方面是当前中国这种高考导向的教育体制和主流社会无法处理的“废弃物”；另一方面，正是上述两类叙事，和发生在学校公共空间的日常教育教学工作，共同建构和制造了“问题学生”这一“不合格产品”的“身份标识”
教师们所列举的“问题学生”的种种行为表现，如上课闹堂、随意讲话、走动、顶撞老师、打扮另类、抽烟、强迫别人替自己付钱、指使同学打人等等。所有这些行为，部分表现为对当前学校生活和教育教学方式有意识或无意识的反叛和挑战，部分是一种反社会行为，还有一部分，则本身就是儿童天性的表现。
任何单一的原因，都很难对“问题学生”的种种行为表现做出合理的解释。每一位所谓的“问题学生”其“问题”产生的具体原因各各不同，有社会的，有家庭的，有学生自身的——当然，也有教师和学校的。然而“问题学生”这一概念本身却是系统性、结构性的社会排斥（一种“规训技术”）的产物，其主要的生产场地就在学校公共空间。
严格地说，在当前教育体制之下，我们的学校并非一个真正的教育机构，而是一架对儿童的身体和行为进行规训，从而大批量地生产与再生产“驯化的身体”这一“标准产品”的意识形态机器。作为这台巨大机器上的一个功能装置，教师要处理的不是人与人的关系，而是物与物的关系，即，只有将自己和学生物化后，才能比较圆满地实现整个系统给他们预先设定的功能。象本新闻报道的学校所使用的“写检讨”按照违反校规的严重程度，将学生分为“五星”、“四星”等级别，安排老师对其进行重点帮扶等手段，其实并非真正的“教育手段”而是一种“规训技术”和“物化技术”然而，这一技术同时也将教师物化为学生行为的“纠正器”凡不能被这一“纠正器”所驯化或加工并修改为“标准件”的学生，都将全部作为“废料”或“次品”——即“问题学生”——来处理。正是这一“规训技术”将具有某种行为倾向，可能对整个系统的稳定和正常运作构成威胁的学生群体定义为“问题学生”同时通过“惩戒”对他们进行“妖魔化”和“边缘化”（“惩戒”的过程即是使“问题学生”“问题化”的过程）——同时也是“无害化”——的处理，最大限度地降低他们对系统可能造成的威胁。另一方面，这一对“问题学生”进行“无害化”处理的过程也建构了系统或体制的神圣性、合理性与合法性，而这一操作的执行者，即教师，在将学生当成体制和系统致命缺陷的“替罪羊”把所谓的“教育失败”的责任一股脑全部推在学生身上时，同时也自觉或不自觉地使自身物化了。
真正的教育关系只能发生在人与人之间，只能发生在人际交流与互动之中。当高考体制及其上位体制与衍生体制强制性地将冷冰冰的数字作为唯一的标准来衡量教师的业绩和学生的成就时，当整个社会，包括教师、学生和家长的眼睛都只盯着考试成绩时，在学校生活中，人与人之间不可能形成一种情感性的、有意义的人际互动关系——教师以物的眼光来打量学生，而学生往往也会以物的眼光来打量自己，学校生活中的一切，都必须通过“分数”及其衍生形式来为自己定位——这使得中国目前的教育异化成了一种交流缺失和意义缺失的教育。
其实，选择“一味的赏识”还是“适当的惩戒”本身就是一个“伪问题”是一个“叙事圈套”或曰“叙事陷阱”——“问题学生”身上的“问题”并非“一味的赏识”的结果，同样也并非“适当的惩戒”所能彻底解决；从某种意义上来说，这些“问题”主要是社会关系缺失，即情感性的、有意义的人际互动缺失的结果。
因此，我们要做的不是在“适当的惩戒”是否必须这种“物化技术”的层面上打圈子，而是要抛弃那些制度化的“规训技术”通过制度和文化的重构，使被物化的教师和学生，以及他们之间的关系重新“人化”即通过“把人还原为人”在师生之间建立一种新型的、情感性的、有意义的人际关系。
人们常说“没有惩戒的教育是不完整的教育”恰恰相反“需要惩戒的教育才是不完整的教育” 在武汉某优质初中政教处，可以看到很多学生写的检讨，甚至，将学生按照违反校规的严重程度分级别安排老师帮扶。学校称，问题学生屡教不改，甚至犯规情况越来越严重。教育部门表示，适当惩戒很有必要。专家认为，惩戒要讲技巧，不能体罚。（5月11日楚天都市报）
若不是对人性、对教育、对社会有着独到的认识，我相信，很少有人能避免掉入大多数老师和部分教育专家关于“问题学生”的“叙事陷阱”这一陷阱是由两类叙事共同建构的：
其一为老师和学校是如何地认真负责，尽心尽力；其二为学生是如何地我行我素，屡教不改。两类叙事互相阐释，互相印证，共同诉说着同一个故事——老师已经尽了力，教育失败的所有过错都应该由学生自己来承担，同时，为了“帮助”这些“问题学生”不能不“有针对性地”使用一些必要的特殊“技术”如口头批评教育，写检讨，记过处分之类的“适当惩戒”等等——如武昌区教育局相关人士所认为的那样“教育孩子，一味的赏识是不现实的，需要适当的惩戒。”
这两类叙事共同形成了一个封闭的“叙事环”它自足圆满，超然物外，唯我独尊，拒绝一切不利于教师或学校的解释。若不打碎或跳出这一封闭的“叙事环”我们将无法看清楚“问题学生”的实质。
其实，所谓的“问题学生”一方面是当前中国这种高考导向的教育体制和主流社会无法处理的“废弃物”；另一方面，正是上述两类叙事，和发生在学校公共空间的日常教育教学工作，共同建构和制造了“问题学生”这一“不合格产品”的“身份标识”
教师们所列举的“问题学生”的种种行为表现，如上课闹堂、随意讲话、走动、顶撞老师、打扮另类、抽烟、强迫别人替自己付钱、指使同学打人等等。所有这些行为，部分表现为对当前学校生活和教育教学方式有意识或无意识的反叛和挑战，部分是一种反社会行为，还有一部分，则本身就是儿童天性的表现。
任何单一的原因，都很难对“问题学生”的种种行为表现做出合理的解释。每一位所谓的“问题学生”其“问题”产生的具体原因各各不同，有社会的，有家庭的，有学生自身的——当然，也有教师和学校的。然而“问题学生”这一概念本身却是系统性、结构性的社会排斥（一种“规训技术”）的产物，其主要的生产场地就在学校公共空间。
严格地说，在当前教育体制之下，我们的学校并非一个真正的教育机构，而是一架对儿童的身体和行为进行规训，从而大批量地生产与再生产“驯化的身体”这一“标准产品”的意识形态机器。作为这台巨大机器上的一个功能装置，教师要处理的不是人与人的关系，而是物与物的关系，即，只有将自己和学生物化后，才能比较圆满地实现整个系统给他们预先设定的功能。象本新闻报道的学校所使用的“写检讨”按照违反校规的严重程度，将学生分为“五星”、“四星”等级别，安排老师对其进行重点帮扶等手段，其实并非真正的“教育手段”而是一种“规训技术”和“物化技术”然而，这一技术同时也将教师物化为学生行为的“纠正器”凡不能被这一“纠正器”所驯化或加工并修改为“标准件”的学生，都将全部作为“废料”或“次品”——即“问题学生”——来处理。正是这一“规训技术”将具有某种行为倾向，可能对整个系统的稳定和正常运作构成威胁的学生群体定义为“问题学生”同时通过“惩戒”对他们进行“妖魔化”和“边缘化”（“惩戒”的过程即是使“问题学生”“问题化”的过程）——同时也是“无害化”——的处理，最大限度地降低他们对系统可能造成的威胁。另一方面，这一对“问题学生”进行“无害化”处理的过程也建构了系统或体制的神圣性、合理性与合法性，而这一操作的执行者，即教师，在将学生当成体制和系统致命缺陷的“替罪羊”把所谓的“教育失败”的责任一股脑全部推在学生身上时，同时也自觉或不自觉地使自身物化了。
真正的教育关系只能发生在人与人之间，只能发生在人际交流与互动之中。当高考体制及其上位体制与衍生体制强制性地将冷冰冰的数字作为唯一的标准来衡量教师的业绩和学生的成就时，当整个社会，包括教师、学生和家长的眼睛都只盯着考试成绩时，在学校生活中，人与人之间不可能形成一种情感性的、有意义的人际互动关系——教师以物的眼光来打量学生，而学生往往也会以物的眼光来打量自己，学校生活中的一切，都必须通过“分数”及其衍生形式来为自己定位——这使得中国目前的教育异化成了一种交流缺失和意义缺失的教育。
其实，选择“一味的赏识”还是“适当的惩戒”本身就是一个“伪问题”是一个“叙事圈套”或曰“叙事陷阱”——“问题学生”身上的“问题”并非“一味的赏识”的结果，同样也并非“适当的惩戒”所能彻底解决；从某种意义上来说，这些“问题”主要是社会关系缺失，即情感性的、有意义的人际互动缺失的结果。
因此，我们要做的不是在“适当的惩戒”是否必须这种“物化技术”的层面上打圈子，而是要抛弃那些制度化的“规训技术”通过制度和文化的重构，使被物化的教师和学生，以及他们之间的关系重新“人化”即通过“把人还原为人”在师生之间建立一种新型的、情感性的、有意义的人际关系。
人们常说“没有惩戒的教育是不完整的教育”恰恰相反“需要惩戒的教育才是不完整的教育” 展开全部内容